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论教师个人教育观念的形成过程

2017年04月23日 09:15:34 访问量:109

                         中央教育科学研究所课程教学研究部研究人员/易凌云
 
 
    教师个人教育观念是指教师在一定的历史文化背景下,在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中,基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法,这些看法直接影响教师对某个教育问题的判断,并进而影响其教育行为的实施。教师个人教育观念是促进教师专业发展的重要内在机制----它不仅可以成为教师自觉主动地专业发展的建设性工具,而且还是教师专业发展的出发点,适宜的个人教育观念的形成有助于促进教师自觉主动地专业发展。因而,对教师个人教育观念的形成过程进行较为深入的理论分析,必将为实践中有效地促进教师适宜的个人教育观念的形成提供科学的依据。  
    一、  在大量的实际调查的基础上,结合理论思考,我们认为,对教师个人教育观念形成过程的阶段划分主要可以根据教师不同的认识对象、不同的表现方式以及教师对教育实践不同程度的认识与把握为主要维度,从而将教师个人教育观念的形成过程分为四个阶段。
(一)注意与习得----浅层教育观念的形成  
任何教育经验或教育理论要成为教师的个人教育观念首先必须引起教师有意识地关注,在关注的基础上教师会对这种教育经验或教育理论进一步了解,并做出最初的选择与取舍。这种选择主要是基于教师对他所从事的教育实践情况的自我判断与权衡,包括:这种教育经验或理论是否适应所教学生的发展情况;自己的教育教学能力是否能够达到借鉴实施这种教育经验或教育理论;这种教育经验或教育理论的取向是否符合自己的教学旨趣等。当教师对一种教育经验或教育理论有了初步的了解并做出选择后,教师就会寻找各种途径与方法进一步深入了解这种教育经验的前因后果或者这种教育理论的思想脉络等方面的具体情况;在对教育经验或教育理论的全貌有了一定程度的了解以后,教师一般会对照自己的教育实践去理解这种教育经验或教育理论对他而言的可取之处,这样,教师就对外在的教育理论或教育经验赋予了自己的理解,形成了表层意义上的教育观念。它是教师对教育理论或教育经验的初步理解,还没有真正内化为教师的深层认知结构,我们将其称为教师的浅层教育观念。
    教师的浅层教育观念虽然不属于个人教育观念的范畴,但却是个人教育观念形成过程中不可缺少的最初一环,任何个人教育观念都源于最初的浅层教育观念。心理学认为,个体心理的发生是一个从自身与外界事物之间的接触点开始,循着由外部和内部所给予的两个相互补充的方向,由较初级的结构逐步转化为较复杂的结构的过程。教师浅层教育观念的形成,是教师在自己原有经验和认识的基础上接触外界的教育理论或教育经验,在这种接触中就可能产生某些敏感的接触点,引发教师继续认知的兴趣与动力,随后教师由这些接触点生发出去,对教育理论或教育经验进行自己的理解与分析,对自己原有的经验与认识进行补充或修正,形成一些新的关于教育的认识,这种新的认识在没有经历教师亲身的实践检验以前,都还只是停留在教师理解的表面,即还只是初级的认知结构,属于教师的浅层教育观念。  
值得指出的是,教师在接触外界教育理论或教育经验时,能够产生的敏感接触点越多,教师形成浅层教育观念的可能性就越大,而浅层教育观念的形成又是教师相应的个人教育观念形成的前提。这就意味着在促进教师个人教育观念形成方面,应该尽量刺激教师与外界教育理论或教育经验的全面接触。针对个体教师而言,他的已有经验与认识在一定时间内是既定的,那么接触点的多少在一定程度上就取决于外界刺激的多少,所以,给教师提供尽可能多的外界教育理论与教育经验有利于教师更多的浅层教育观念的形成。进一步说,要使教师最终形成适宜的个人教育观念,需要教师首先能够尽可能地形成适宜的浅层教育观念。虽然,任何教师都会有自己的价值判断能力,能够对外界教育理论与教育经验的优劣做出选择,但如何使教师从一开始就形成较为科学、积极的接触点也应该是在为他们提供外界教育理论与教育经验时必须考虑的重要问题。  
    教师浅层教育观念的形成阶段,教师的认识对象除了外在的教育理论和教育经验之外,还包括教师自身的教育实践经验,但是在教师对自身教育经验进行反思与认识的时候,它已经把这种经验外化为认识的对象了。在这个阶段,教师认识的表现方式主要是头脑中的认知表象或语言符号系统,即采取人类特定的符号表征系统。这个阶段教师对教育实践的认识主要还处于模拟、想象的状态,是一种比较粗浅的认识与把握。从哲学的角度看,教师在这个阶段对教育实践还是一种“以我观之”的认识,即以教师本身为立足点的思维方式,这是人的认识过程的最初阶段,但却是认识成熟所必须经历的阶段。可以说,教师浅层教育观念是教师个人教育观念形成的自发阶段。
    (二)认同与实践----实践操作形态的个人教育观念的形成
    在形成浅层教育观念的基础上,教师会对各种浅层教育观念做出取舍,选择那些既符合自己的实际教育情境又是自己力所能及的浅层教育观念付诸实践。一般来说,教师主要是根据自己的权限范围、教育能力、外界支持条件等方面的综合考虑与权衡,对他初步形成的浅层教育观念进一步在事实的层面上进行判断与认同,最后决定将他认为最具可行性的、最有价值的那些浅层教育观念运用于自己的教育教学实践中。可以说,教师对某种浅层教育观念的认同并付诸实践是教师最终形成相应的个人教育观念的关键性环节。
    师将浅层教育观念运用于教育实践时有一个转化过程。浅层教育观念一般是抽象的语言符号系统,要付诸于实际的具体行为还要求教师能够将普遍的陈述性知识转变为特定情境中的程序性知识与策略性知识,只有这样,才能将语言符号通过教师的操作转变成具体行为。教师浅层教育观念还可能表现为认知表象,即头脑中的行动程序,教师的教育实践就在于把想象中的行为外化为现实的行为,但这种外化也不是像计算机将操作程序调控出来直接运作那么简单,因为任何详细周密的教育计划都不可能预设和穷尽真实教育场景中的种种可能发生的变化和众多不可控制的影响因素,所以即使是教师认知结构中行为表象的实际操作,也需要教师根据此时此景的具体情况及时调整。
    另外,对教育实践效果的评价是决定教师是否有进一步积极的态度与行为的最重要的因素。为了促进教师适宜的个人教育观念的最终形成,在教师教育实践的过程中一定要尽可能地给予正向的反馈,以维持教师继续思考与探究的兴趣与动力。这主要是说在指出教师错误的时候要尽可能地具体,不但具体指出他的哪个行为不正确,而且要帮助教师分析为什么这种行为不正确,更重要的是要和教师一起探讨怎么样做才是正确的,这样既指出了错误,又让教师信服地知道为什么错和应该怎样,既不会打击教师继续实践的积极性,又能使教师个人教育观念的形成转向一个正确的认识轨道。同样地,即使是对教师的教育实践进行正面的评价时,也应该具体到每一个具体的教育行为,指出这种教育行为之所以正确的原因,这种教育行为体现了教师什么样的教育观念,这种教育行为和教育观念对教育实践具有怎样的意义与价值。只有具体才能明确,避免言而无物,使教师真正能从他人的评价中意识到自己教育行为中值得继续发扬或需要改进的地方,使教师真正能从他人的反馈中受益。  
    浅层教育观念经过了初步实践以后,教师有了实践的载体。这时候,教师头脑中对某种教育行为的认知是一些具体的操作程序或步骤以及实施这种行为时的一些内在情感性记忆,这些都属于人的感性认识,一般以感觉、知觉和表象的形式存在着,但它们切实地属于教师个体内在认识的一部分,可以把这些以感性认识存在的教育观念变为实践操作形态的个人教育观念。实践操作形态的个人教育观念是教师对已有教育实践直接感知后形成的判断,黑格尔称之为“质的判断”,即基于事实的直接判断。
    教师个人教育观念的认同与实践阶段就是教师在实践之后把握实践行为的外在表象的阶段。在这一阶段,教师获得了很多感性材料,形成了很多感性认识,这种感性认识表现为具体生动的形象,进而在感性经验积累的基础上形成了较为系统的实践操作形态的个人观念。总的来说,这个阶段教师的认识对象是自身的具体教育实践行为;认识的表现方式是感觉、知觉与表象;认识的特点是直接性与具体形象性,教师对教育实践的把握程度主要是对具体教育事实表象的全面认知。这个阶段教师对事物的认识是处于“以物观之”的层次,即对事物的认识还只是在事物本身,教师对教育现象的认识还不能超越现象的客观表象而深入到本质,是一种就事论事的认识,是一种具体形象思维。教师的教育行为实施处于“他律”水平,教育实践行为是对某种浅层教育观念的机械理解与直接运用。可以说,这时教师的教育认识已经处于自觉的阶段。
    (三)组织与内化----理论形态的个人教育观念的形成
    这个阶段是建立在教师反复实践基础之上的,因为只有经过反复地实践与总结,人的认识才可能深化组织。即教师将许多由不同的教育实践形成的不同的感性认识组合在一起,将这些感性认识进行比较、关联和系统化的过程,组织的结果是教师将感性的教育经验的概念化与理论化。内化即教师将已经概念化和理论化的理性认识通过顺应或同化的方式转化为自己的认知结构,这时,教师在逐步形成理论形态的个人教育观念。  
    教师形成了实践操作形态的个人教育观念以后,需要继续不断地在具体实践中检验和完善这种初级形态的个人认识。在这个阶段的实践中,由于有了较为清晰的操作程序和一定的操作经验,教师的教育行为目的性会更明确,针对性会更强,对教育行为的即时反思也会更为经常、更为有效。当然,教师的每一次教育实践行为都不会是相同情境中的简单重复,所以在每一次的教育实践中都可能遇到新的情况需要教师能够即时应对。教师在每次实践中针对同一种个人教育观念采取的教育行为就可能不同,那么就需要教师能够在不同操作形态之间发现相同之处与不同之点,能够把这些表现为不同操作形态但内在精神相同的教育行为在理论上做出归纳与整合。在这一阶段,教师是否能够形成理论形态的个人教育观念就取决于教师的理论归纳能力。虽然丰富与合乎实际的感性材料的获得、具体形象的感性认识的形成为教师把经验上升为理论奠定了基础,但是教师的理论敏感性还是一个至关重要的条件,需要教师的具体形象思维和抽象理论思维的共同作用。
    虽然我们把理论形态的个人教育观念的形成看作是教师个人教育观念形成的一个阶段,但这实际上并不表明这个阶段是必然的。在现实的教育实践中,有很多教师的个人教育观念一直停留在实践操作形态的水平,很难上升到理论的层面。这样就导致这部分教师总是在经验型教师的层次上徘徊不前。调查发现,有一些已经有很长工作年限的教师可以谈出很多生动的教学案例,但却不能说明这些教育事实发生的深层原因,也不会将这些生动的事例与一些很常见的教育理论联系起来思考,于是在她们生动的表达背后你会感觉到有点事例的罗列之嫌。显然,这种状况的存在影响着他们在经验积累上的飞跃,影响着他们在教育教学水平上的超越。为什么会出现这种情况呢?教师缺乏理论提升的意识当然是关键的原因,但教师的这种理论抽象意识又必须有外界的要求与激发以至支持才能发生和发展。因此,在现实的教育实践中,为了促进教师个人教育观念向更高层次发展,学校有必要对教师提出这种理论归纳的要求,并从各方面为教师对经验的理论提升创造有利条件,如可定期组织教师进行针对性的对有关教育理论的学习,经常组织教师之间的互相观摩与研讨,多以专题的形式让教师进行小型的教育科学研究,指导教师定期撰写教育小论文等,这些方法都有利于教师在日常的教育教学中逐渐提高理论水平与抽象能力。
    通过组织与内化的理论形态的教师个人教育观念才算是严格意义上的个人教育观念。这种理论形态的个人教育观念具有明显的个人特质。理论形态的教师个人教育观念主要以概念、判断和推理等语言符号的形式表现,是一种比较抽象的表征系统。在这个阶段,经过了实践中的反复检验与逻辑上的严格论证,教师不仅把握了教育事实的现象,而且已经把握了教育事实的本质,对教育实践的认识不但具有感性的表象,更具有理性的抽象。这种理性认识阶段是在感性认识的基础之上产生的,是感性认识的进一步发展和深化,并使感性认识条理化、规律性。在这个阶段,教师的教育认识进入了“以道观之”的层次,即教师看到的教育实践不再是一个个独立的教育现象,而是以一定的教育理论贯穿起来相互联系的整体,“道”即以理论形式存在的某一种教育规律。这是教师个人教育观念的高级阶段。  
    (四)迁移与创造----教师个人教育风格的形成  
    教师个人教育观念形成的最高阶段是教师个人教育风格的形成。教师的个人教育风格是指教师在长期的教育实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教育教学观点、教育教学行为和教育教学技巧的独特结合和稳定表现。教育风格以其特有的个体独特性、相对稳定性、发展变化性等特征契合着教师个人教育观念的本质,集中体现了这个阶段的主要特征----教师对某种特定教育理论的灵活迁移和创造性运用。教师的迁移能力与创造能力是教师个人教育风格形成与成熟的主要标志。这里的迁移更多地是指教师对某种教育理论的“上位迁移”而非“水平迁移”,即教师不仅能够将某种已经形成的理论形态的个人教育观念运用于与原来情境相类似的情境中,而且能灵活地运用于与原来情境不同的情况下。创造性运用是指教师对既定个人教育观念在运用中的灵活性与变通性,即教师在保持某种个人教育观念内涵精髓的前提下,能够根据各种不同的情况采取不同的具体行为,并能够在一定程度上生发出新的不同内容与行为,体现了教师面对具体教育实践时的一种智慧。迁移性和创造性紧密相关。
    根据学习理论的原理,我们认为,要在教师个人教育观念形成的过程中尽快地促进教师达到个人教育风格的形成,可以从多方面采取措施。首先,在教师初次接触某种教育理论或教育经验时,尽可能地以新颖的形式向教师呈现这种外在的刺激,以引起教师强烈的学习兴趣与学习动机,这将有利于教师对这种教育理论或教育经验的初始学习强度的增加;其次,在指导教师对教育理论或教育经验的学习过程中,主要向教师强调的不是对某种教育理论内容的记忆或者对某种具体教育经验的模仿,而是教师对教育理论内涵或教育经验特点的理解;再次,要求和鼓励教师在其个人教育观念形成过程中的经常性反思,这有助于加快教师个人教育观念向高层次发展的步伐,实现由实践操作形态的个人教育观念向理论形态的个人教育观念直至教师个人教育风格的形成;第四,尽可能地创造条件,让教师能够有面对不同教育情境实施教育理论或学习教育经验的机会,如可以让教师带不同的年级班以及不同特点的班级。或者尽可能给教师提供对同一种教育理论在多种不同情况下运用的典型案例,可以促使教师思考某种教育理论的多样化运用或多种教育经验的共同特征,这样,教师有对某种教育理论或教育经验的多种可能性的认识与思考,更容易促发其个人教育观念的迁移与创造。
    教师形成较为成熟的个人教育风格的阶段,教师的个人教育观念不但可以有内向的扩展,还可以有外向的延伸和推广,即能够将已有的个人教育观念用于新的领域,去解决新的问题,说明新的现象,能够在不确定性和随机性中运用相应的教育策略。在这个阶段,教师对教育实践的认识已经比较深入和全面,既能把握教育事实的现象,也能把握事件的本质,对教育实践形成的是一种真理性知识。教师对教育理论的把握可以说是达到了“化理论为方法,化理论为德性”的境界,即把某种教育理论一方面已经化为自己的思想方法,贯彻于自己的教育教学活动和自己的教育研究视野,另一方面又能够通过身体力行,化为自己的教育德性,具体化为有血有肉的风格特色。教师在此阶段对个人教育观念的实践基本能够“自律”,尽可能地保持自己教育行为的一贯性与坚持性已经是其内在的心理需求,也成为其内在的行为准则。教师特定的个人教育风格作为教师相应的个人教育观念形成的最高阶段,是在教师形成了理论形态的个人教育观念之后经过长期的实践、不断的反思等基础上才可能形成的。并且个人教育风格的形成不但需要时间的历练、外在的支持与保障,更需要教师的主观努力。
    现实的教育实践中,任何教师个人教育观念都要经历一个产生、发展、成熟的形成过程,是一个动态循环的生成过程,这种循环过程表明教师个人教育观念总是处于一个变化的动态过程之中。这种动态的循环过程是在性质上不断发展与不断完善的螺旋式上升过程。
    二、  教师个人教育风格的形成表现为教师由于内在的心理变化而形成了相对稳定的外部行为。内在的意识、态度与能力的变化必须通过外在的行为来表征与证明,而外在的行为又必然以内在的变化为前提和基础。可以看出,教师的教育行为既是教师个人教育观念是否形成最为直观的外在标志之一,又在教师个人教育观念形成的过程中发挥着重要的作用。鉴于此,对教师在其个人教育观念形成过程中的教育行为进行分析,可以更好地理解教师个人教育观念的形成过程。  
    一)在教师个人教育观念形成的过程中,教育实践行为意味着什么  
调查表明,在实践中存在着一种较为普遍的认识,即认为“教师能够实施某种教育行为就意味着教师对相应的教育理论的掌握”。我们可以对这种观点进行逻辑层面与事实层面的分析。  
从逻辑学的角度来分析,可以把这种观点转换成一个全称肯定命题,表述为“教师的所有教育行为必然都表明他掌握了相应的教育理论”。如果把此命题当作原命题(SAP),那么它的全称否定命题(SEP)就应该是“教师的所有教育行为必然都不表明他掌握了相应的教育理论”,它的特称肯定命题(SIP)应该是“教师有的教育行为表明教师了解掌握相应的教育理论”,它的特称否定命题(SOP)应该是“教师有的教育行为并不表明教师掌握相应的教育理论”。根据“逻辑方阵”(图1)所表示的命题的对当关系,如果我们对SEP、SIP和SOP的真假值做出判断,就可以从逻辑上推知SAP的真假。
    显然,根据逻辑学中对命题的逻辑真假性质的判断标准①,SEP是一个假命题,SIP是一个真命题,SOP是一个真命题。根据SAP与三者之间的对当关系可以推知,SAP是一个假命题。这意味着SAP所表示的“教师能够实施某种教育行为就表明教师掌握了相应的教育观念”这种观点在逻辑上是不能成立的,从而也意味着关于教育观念与教育行为的这种认识逻辑上存在着片面之嫌。  
    从事实的层面我们也可以发现,很多情况下,教师可以表现出某种教育行为,但却不能明确这种行为的相关理论原理和之所以有这种行为的深层原因。因为行为总是和许多具体的条件联系在一起,受具体条件的制约,有许多不自觉的、被迫的行为并不是建立在相应的观念之上,教师的教育实践行为受具体教育情境的制约和支配。这种情况大多出现在新教师从教的初期,或者教师实践新的教育理论的初期,也可能发生在教师观察学习他人教育经验的初期行为模仿阶段,这些情况的存在表明即使教师还未在观念层面有所认识,也可以在行为层面有所表现,但这种行为的表现不是其内在观念的外化和体现,而只是教师有意识或无意识地行为模仿。因而,某种教育行为的出现并不意味着教师相应的个人教育观念的必然存在。  
    那么,教师的教育实践行为究竟意味着什么呢?我们认为,可以从以下几个方面来理解在教师个人教育观念形成过程中的教育实践行为。首先,教师的教育实践行为是教师个人教育观念形成过程的必经阶段。任何教育理论要内化为教师的内在观念,必须经过教师亲历的教育实践的检验,外在的客观真理必须经过当事者的亲自检验才可能变成他心目中的真理。其次,教师的教育实践行为是对教师浅层教育观念的实际运用,根据这种运用的效果,教师可以检验浅层教育观念的可行性与适宜性,以决定继续加强、放弃或调整浅层教育观念。再者,教师的教育实践行为过程还是一种“表演中的创作(composition-in-performance)”,实践是对浅层教育观念的运用与“表演”,但同时也在进行一种共时性的“创作”,这种创作就意味着教育实践对浅层教育观念的拓展与超越,这也是个人教育观念得以形成的前提,同时还意味着个人教育观念与浅层教育观念无论在内容上还是形式上都已经有所不同,因为在实践行为的过程中已经融入了创造。第四,教师的教育实践行为并不意味着教师相应的个人教育观念的形成。从以上的分析也可以看出,教师的教育实践行为是教师相应的个人教育观念形成过程中的一种表现,教师的教育实践行为并不能作为教师个人教育观念是否形成的充分条件。  
    (二)从教师个人教育观念形成的阶段看教师的教育行为
    虽然教师的教育行为不能作为教师个人教育观念是否形成的唯一标准,但是前者毕竟是后者是否形成的重要标志之一,而且是最为直观的外在标志之一,是我们判断后者的发展水平的重要参考指标。结合教师个人教育观念的形成阶段,可以更好地说明教师个人教育观念的形成发展与教师的教育行为之间的关系。  
    教师个人教育观念形成发展水平的标志,在思维认识的层次上是教师对教育现象做出教育判断的准确性、明晰性与概括性,而在行为层次上则是教师的外在行为表现的一贯性、抵御诱惑和不受情况环境影响的能力等方面。根据实际调查和理论思考,我们认为,对于教师个人教育观念的形成过程而言,教师在思维层次上的发展水平与其外在行为的表现大致具有正相关性,即教师的外在行为的一贯性与坚持性随着思维认识的准确性与清晰性的提高而提高,但二者并不具有必然的对应性,因为教师的外在行为受除思维认知之外的更多因素的影响。  
    相对而言,在教师个人教育观念形成的较高阶段,思维认识和个人行为的联系比低级阶段更为密切。在教育理论还没有转变成教师的个人教育观念之前,即在浅层教育观念阶段,教师的教育行为和教师的个人教育观念互不相关,很多时候教师还可能按照不同的标准来评价他人和自己的教育行为,这就导致出现我们常见的“教师说一套做一套”的现象。随着教师个人教育观念形成发展水平的提高,教师的教育行为与其个人教育观念相关程度虽然逐渐增强,但也会出现不相符的情况。在实践操作形态的个人教育观念时期,教师的教育行为的发展水平可能先于其认识思维的发展水平,即教师可能在外在行为上可以准确表现,但在思维认识上还不能非常明晰;在理论形态的个人教育观念时期,教师认识思维的清晰性与概括性进一步增强,这当然意味着教师实施教育行为的针对性会更强,但也不会是“有其思必有其行”,有的时候会出现教师虽有某种个人教育观念,但由于自身能力或外在条件所限而不能表现为相应的教育行为;到了教师个人教育观念形成的最高层次----教师个人教育风格形成的阶段,教师的教育行为与其思维认识之间的相关最为密切,教师基本能够做到“有其言必有其行”,并且达到“言必行,行必果”,保证其内在个人教育思维与外在个人教育行为的基本统一与一致。  
另外,分析教师在其个人教育观念形成过程中的教育行为表现时,应该注意几个方面。首先,教师的教育行为总是和某种具体的教育情境相联系。同一位教师可能会针对同样的一种个人教育观念在不同的教育情境中做出不同的教育行为,这和当时的具体现实情况有关,如教师是否有实施某种教育行为的心理条件,“个人的行为不仅取决于他如何理解面临的问题,而且取决于他对这样那样的行动的心理准备”。其次,教师的教育行为表现还与教师的个人因素有关。其中,教师是否有能力将某种个人教育观念自主付诸实践、某种教育行为对于教师而言的个人意义与适用价值是两大主要的个人因素。第三,教师个人教育观念的形成是通过在反复的行为实践中最终形成的,因而我们针对教师的任何一种个别的教育行为进行分析都是没有意义的,至少是不科学的,对教师教育行为表现的分析应该建立在对教师较长时期内的教育实践的详细观察与综合理解基础之上。
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